D I D A T T I C A

Le patrimoine et l'enfant

Léa Longeot — 2003-02-11T17:53:56Z

« Patrimoine - de pater, le père, pourquoi pas matrimoine ?
Patrimonial - ce que les enfants héritent des parents.
L'héritage concerne au moins deux générations : la génération qui transmet et celle qui reçoit.
Donc, le patrimoine est une question de transmission, une question de réception ou de non-réception, une question de possibilité de transmission ou de non-transmission.
Le patrimoine renvoie à un rapport de filiation.
Tout ceci concerne le niveau individuel du patrimoine.
Sur le plan collectif, nous parlons de patrimoine public.

La question du patrimoine, en France, est récente. Les pouvoirs publics s'en préoccupent depuis peu (il existe une direction de l'architecture et du patrimoine au ministère de la culture depuis cinq ans).
La question est de savoir ce que veut et peut transmettre une société aux générations qui viennent. Qu'est-ce qu'il faut absolument transmettre ? Qu'est-ce qu'il est susceptible d'être gardé ? Et pourquoi ? Et en vue de quoi ?
Qu'est-ce qu'il y a à transmettre ? Est-ce qu'on a à transmettre ?

La mémoire peut se focaliser sur des objets, elle condense, elle exemplarise. C'est ce que l'on appelle un monument mémorable - il faut s'en souvenir.
Pourquoi « monument » et « patrimoine » sont-ils associés ?
D'abord, un mémorial (souviens-toi, ici...) c'est ce qui est digne d'être mémorisé, donc il faut que ce soit le plus visible possible, ce sont les monuments historiques et bâtiments publics.
C'est ce qui est légué par la France à ses enfants, propriété de toute la Nation.
Conserver pour passer à l'autre génération, pour les vivants, en partage, et pour les suivants.
Il faut qu'il soit en bon état, il ne faut pas le dilapider.
Dans les familles parfois, il y a des déshérités, ils ne font plus partie de la communauté familiale, ils sont soit exclus, soit chassés, ils ne sont plus reconnus.
Il faut la volonté pour ceux qui ont le patrimoine de le faire partager, de le donner à tout le monde.
Le patrimoine n'est pas reçu de la même façon par tous. Cela dépend de :
- la manière dont on le transmet et dont on le reçoit
- la manière dont c'est partagé ou accaparé
- la manière dont c'est séparé ou approprié.

LES ENFANTS

Un enfant croit que toutes les familles sont pareilles. Il est placé devant une situation qu'il n'a pas choisie, il n'a pas de terme de comparaison. Puis, il rentre dans un système de socialisation, donc il a des manières d'appréhender ce dans quoi il est, qu'il soit dans une ville, dans une banlieue...
Il est pris dans un système de transmission, l'école, où l'on transmet une histoire nationale qui soit l'histoire de tous, une histoire collective. Or, chacun a sa propre mémoire. La mémoire, c'est ce qu'il y a de plus privé. L'histoire, ce n'est pas la mémoire, et pourtant elle doit être intériorisée (mémoire collective). Une histoire qui soit mémorable, et ceci est hautement politique, c'est même le noyau de la politique que de constituer une communauté de telle sorte qu'elle ait une mémoire commune. Et pour cela, il faut des monuments de l'histoire commune. Ils sont le plus visiblement concentrés dans des lieux publics (ref. à l'ouvrage « Lieux de mémoire », physiques ou institutionnels).
Ce qu'il y a de plus spectaculaire permet à la mémoire de s'inscrire d'autant mieux dans le corps. Cela donne des repères (père à nouveau !).
Tout ceci marche quand la société est unie, qu'elle constitue une communauté. Le problème est dans l'absence de cela.
Dans les banlieues, il n'y a pas de mémoire commune, il y a une multiplicité de mémoires. Nous sommes donc en face de conflits de mémoires, mémoires partagées.
Le problème de l'intégration tourne autour de la question du patrimoine.
L'illusion (des architectes en particulier) que le lieu peut tout régler, le lieu comme patrimoine commun. Non, ce n'est pas suffisant, encore faut-il avoir accès à ce lieu là. On se donne ou pas la permission d'y accéder.
La chose la plus facile à régler, c'est la permission légale (gratuité des musées, des théâtres...). Encore faut-il se donner le droit d'y aller, se donner les moyens symboliques.
On peut refuser aussi le patrimoine sous toutes les formes, les exemples ne manquent pas. Les enfants et les adolescents sont ultrasensibles à cela. Ils s'interdisent, c'est l'impossibilité ou le patrimoine les agresse en tant que tel.

Le rapport au patrimoine n'est pas donné. Il n'est pas évident, cela ne va pas de soi. Le rapport au patrimoine est symptomatique du rapport à la transmission, à la filiation.
Il y a aussi ceux qui ne veulent pas transmettre, c'est le cas extrême mais il existe.
Il n'y a jamais un rapport direct au monde, il est toujours médiatisé. L'environnement dépend de chacun, il est vu différemment par chacun. Dans une classe, les enfants ne voient pas tous la même chose.
Il y a une possibilité qu'il y ait un au-delà de la différence, qu'il y ait un socle commun, ce n'est pas la perception qui peut le donner.
Préparer l'accès car c'est bien le problème des voies d'accès qui est posé. Et les voies d'accès, c'est vous, les professeurs, qui les avez dans l'instance qui transmet (propriétaire du patrimoine).

Donner le désir à ceux à qui l'on transmet que ce soit transmis. Etre en mesure de recevoir, être en mesure de décider ce qui nous fait du bien ou pas. Donner l'envie, c'est l'acte d'enseigner, d'éduquer, d'élever. »

REACTION AUTOUR DE LA TABLE

Etre sensé savoir.
Le devoir de mémoire.
Si tout devient patrimonial, on s'asphyxie.
Quelles sont les limites du patrimoine ? Le patrimoine doit-il être d'ordre sensible ?
Quels modes de transmission ?

Comment aborderiez-vous, vous Jean-Paul Dollé, la question du patrimoine devant une classe ?

« Je commencerais par poser des questions.
Quels sont les objets que vous aimeriez que vos parents vous transmettent, vous donnent ?
Qu'est-ce qu'il leur fera souvenir ? (aux enfants)
Après, dans leur quartier, qu'est-ce qu'ils voudraient qu'il ne soit pas détruit ? Ou l'exemple de quelque chose qui a été détruit et qui les a troublés.
Les enfants ont des lieux fétiches. Qu'est-ce qu'ils voudraient qui reste dans leur quartier ? »

Conférence de M.F.Chavanne

Léa Longeot — 2002-12-01T11:32:12Z

Compte rendu de l'intervention de Marie-Françoise Chavanne, Inspectrice Pédagogique Régionale (IPR) de l'Académie de Versailles, chargée des opérations en architecture.
C'est une intervention qui a lieu dans l'optionnel « Architecture et patrimoine parisien », à l'IUFM de Paris.

« Est-ce une éducation à l'architecture, une sensibilisation ou un enseignement qui nous intéresse ?
Ce n'est pas un enseignement.
Doit-il exister un enseignement de l'architecture comme objet d'étude. Un enseignement consiste à travailler sur des savoirs.
Est-ce qu'il est pertinent d'enseigner l'architecture dans le primaire et le secondaire ?
Ou, est-ce plutôt un lieu de croisement, une approche plurielle ?
On a souvent à faire à des démonstrations d'indices de savoirs. Le mieux serait une construction de savoir.
Nous pourrions considérer la pratique de l'architecture comme une approche pédagogique particulière.
Quel est le niveau de la culture commune de l'architecture ?

Questionnement d'un pédagogue :

Doit-on resserrer les savoirs ? Nous pouvons répondre : oui, ce sont les incontournables. C'est une question de choix. Je préfère, pour ma part, m'interroger sur les pratiques de la transmission de savoirs.
L'enseignement, est-ce uniquement instruire ? Il y a une tendance aujourd'hui culturalisante. Autant de pépites qui ne sont pas maîtrisées.
Je pense que l'implication du corps de l'élève dans son apprentissage est très important, ainsi que l'appropriation du savoir par la citoyenneté.
A quel moment le professeur en dit trop ?

La sensibilisation à l'architecture

Rendre sensible l'architecture pour être sensible, être critique, être sensible aux raisons d'être des choses, pour amener l'élève à se poser des questions, à agir.
La sensibilisation est une forme d'éducation.
La sensibilisation à l'architecture, c'est la sensibilisation à l'environnement, à l'environnement construit, à 'urbanisme (repérages, connaissances) et à l'espace tout court, avec l'éducation physique, par exemple, pour que l'élève se situe dans son environnement, car il a des expériences au quotidien de l'espace.
La sensibilisation à l'architecture, c'est aussi la sensibilisation à la création architecturale, à l'acte de l'architecte (artistique, social...). Tout n'a pas de réponses dans les techniques, il y a un espace de liberté.
L'architecte a un regard sur le monde, il a une philosophie ; nous sommes bien dans des représentations sociales du meilleur vivre.
Il est important d'aborder les différents aspects de l'architecture. L'architecture n'est pas un objet à part, elle nous concerne tous.

Dans les objectifs généraux de l'école, il est dit que l'enseignement doit amener les élèves à observer, à repérer, à s'interroger sur le monde.
Créer de l'envie, des désirs, questionner les savoirs, questionner les autres, remettre en cause, mettre en doute, est une posture intellectuelle vitale.
Attention à la passivité d'une classe. Le manque de résistance n'est pas très bon signe.
Il faut mettre à l'épreuve le savoir pour aller au-delà.
Les questions des élèves sont très salutaires, même si parfois c'est un peu gênant pour le professeur.
A propos du traitement de l'information, bien sûr il faut la recueillir, et l'élève va naturellement la traiter, l'élève n'apprend pas seulement ce qu'on lui enseigne. Il est tout de même important de se dire qu'il a appris quelque chose.
Si l'action n'est pas envisagée très tôt, l'action à long terme sera déconnectée du savoir.
L'idée est d'être capable d'agir sur son environnement en créant, en intervenant.

Dans les collèges, toutes les disciplines contribuent à cet apprentissage. Nous ne sommes pas entrain de fabriquer de nouvelles disciplines, c'est une éducation globale. Je vous encourage à regarder les programmes et objectifs des autres disciplines.

Et la formation à la pratique pédagogique ?

C'est former à la création de dispositifs pédagogiques. Il y a des formations continues, elles existent, et si elles n 'existent pas, on peut les demander. Il n'y a pas, dans les académies, une absence de ces questions fondamentales.
Il manque une sensibilisation à l'architecture des enseignants.
La question est de construire, à son niveau, un savoir.

A quoi sert mon enseignement ? Cette question est légitime.

La pédagogie est une construction intellectuelle.

Les élèves favorisés ont accès aux concepts, ils savent conceptualiser, par contre, les défavorisés n'y ont pas accès, alors malheureusement on leur donne seulement du vocabulaire, de la terminologie

Je vous donne un exemple d'un travail d'un artiste avec une classe : l'artiste travaille sur les petits peuples. Il est venu avec un petit personnage et il a demandé aux élèves de le protéger en construisant une maquette.
L'élève va apporter ses ressources, son regard.
Autre exercice : tracer son cheminement, le territoire, la carte de son chemin quotidien. Comment l'élève prend-t-il possession de son espace ? Le marquage d'un déplacement avec des signes dans les indices du temps, les traces de l'histoire, des petits morceaux de regards.
En quoi est-ce de la mémoire ? De l'histoire ?
Un exercice en 1995 : cherchez les indices du temps présent. Les artistes ont travaillé sur l'appropriation de l'espace qui relève les complexités, le poétique. N'oubliez pas la dimension poétique, la mémoire, le souvenir, le fragment.

Comment construit-on une question, du point de vue de l'enseignant et de l'élève ?

La didactique est une capacité à construire une situation d'enseignement, une situation d'apprentissage, alors que la pédagogie est une relation, c'est prendre acte.
Aujourd'hui, ici, ce que je fais devant vous, ce n'est pas cela, c'est frontal et je n'ai pas préparé un dispositif pédagogique.

Vous êtes en situation de proposition, vous avez à élaborer un scénario, à créer une énigme, un défi, une mise en acte.
L'apprentissage ne sera pas dans les réponses trouvées mais dans les questions que l'on s'est posée.
Créer une contrainte, un obstacle comme par exemple cet enseignant qui avait demandé aux élèves de dessiner leur ligne en leur offrant non pas un outil de dessin mais un fagot, une bobine de ficelle et des allumettes. Les élèves s'étaient donc posés la question de la tension, du vide, du passage, des articulations. Ils ont tous fait une ligne dans l'espace.
Retour sur la pratique : la verbalisation est un travail collectif, l'intérêt est dans la singularité, la divergence, l'élève énonce des choses, il questionne. Le professeur recueille le savoir, aide à désigner.
Les professeurs des écoles travaillent plus autour du savoir.
Il est important de se poser la question du sens apporté au savoir, qu'est-ce que cela apporte aux élèves ?
Est-ce la course aux savoirs ?
L'objet de l'environnement n'est pas un objet en plus, c'est un lieu de convergence.
Si l'école ne concerne pas les élèves, il faut arrêter.
Les programmes proposent à l'enseignant des choix, il y a la place à la liberté pédagogique. Il opère des choix par rapport aux élèves. Il faut bien sûr garder une cohérence sur l'année mais vous pouvez faire des coupes dans le programme.

L'architecture a une dimension politique très importante : la relation du pouvoir et de l'architecture, le citoyen dans la ville. L'architecture n'est pas seulement faite de façades d'époques. L'architecture est un merveilleux lieu pour des repères.

Les questions d'espace en art plastique :

espace bidimensionnel et tridimensionnel
espace littéral et suggéré (question de la fiction par exemple)
échelle (mesure et démesure) du petit enfant qui grandit
Claude Allègre, en tant que professeur de physique, a parlé du concept essentiel de relativité ce qui par exemple permet de traiter l'information en relativisant.
Il faut pratiquer les disciplines pour que le savoir ne vieillisse pas. L'enseignement doit se situer, il est une référence. L'enseignement est responsable de la validité des savoirs.

Autre dispositif que la classe à PAC pour les collèges en cycle central (5e et 4e) : les itinéraires de découverte
Il y a une obligation pour les établissements de proposer quatre itinéraires, soit deux par an. Et c'est forcément en codiscipline, ce qui correspond à deux heures par semaine sur douze heures (référence aux Travaux de Pratique et d'Etude-TPE).
C'est la suite logique des parcours diversifiés (loi d'orientation de 89, la réforme Bayrou).
C'est Ségolène Royale qui avait mis en place ces mesures dans les collèges.
Pour le cycle central, respectant la pluralité, il y a une unicité des exigences, une différenciation des approches.
Le recteur Joutard propose quatre approches différentes du savoir pour ce que l'on appelle les « itinéraires de découverte » :
nature et corps humain (toute discipline peut s'y retrouver)
arts et humanités (plurielles)
langues et civilisations (l'autre, l'étranger...)
création et techniques
Il est possible d'inventer un dispositif pédagogique.
Les itinéraires de découverte s'appuient sur les programmes. L'idée est d'extraire un contenu à travailler à plusieurs, un objet d'étude à partir de regards croisés. Les élèves doivent construire leur itinéraire pour aboutir à une production.
Il faudrait mettre en cours des suggestions d'itinéraires, c'est une plate-forme merveilleuse de travail en commun.
Les itinéraires recoupent les classes à PAC, et ces dernières offrent des moyens financiers. Les dispositifs ne sont pas côte à côte, il faut opérer des croisements. Pour les classes à PAC, il faut soumettre un dossier.

Les Ateliers de Pratiques Artistiques lancés en 1983, sont devenus aujourd'hui les Ateliers Culturels. Pour eux également, il faut déposer un dossier.
Ils impliquent, comme les classes à PAC, un partenariat. Nous avons le droit d'ouvrir des ateliers en dehors de notre domaine de compétence. »